При изучении иностранного языка различные социокультурные нормы будут взаимодействовать на трёх уровнях: языковом, поведенческом и методическом. Препятствия к коммуникации могут происходить в связи с частичным несовпадением схем языковых (языковая картина мира), социальных (различия в культурном и историческом опыте участников), поведенческих (различное понимание поведения и роли ученика и учителя на уроке в разных культурах). Задача преподавателя – не только осознать причину этих потенциальных препятствий при усвоении языка, но и попытаться сгладить их. Таким образом, методология, применяемая на уроке иностранного языка, должна учитывать культурные особенности двух разных миров, входящих в соприкосновение друг с другом для того, чтобы человек научился вступать в диалог с представителем иной культуры.

 

В стабильной ситуации роль человека в обществе закреплена и безопасна. Если же ситуация меняется, то возникает угроза идентичности. В таких случаях человек стремится к сохранению своего «я».

 

Известно, что есть люди, которым языки даются легко, а есть люди, которые не в состоянии усвоить чужой язык на самом примитивном уровне. Даже те, кто стремятся как можно лучше усвоить иностранный язык, имеют разные успехи в достижении своей цели. Не будем останавливаться на таких факторах как генетическая предрасположенность, помощь родителей и репетиторов, возможность немедленного использования в ситуации общения (например, у иммигрантов в новом языковом сообществе). В ситуации, когда эти сопутствующие успеху факторы отсутствуют, тем не менее, картина будет разная. Значит, дело не в этом. При изучении иностранного языка во взаимодействие вступают системы, как семиотические, так и социальные, определяющие нормы поведения, и успех этого взаимодействия будет зависеть от степени открытости этих систем.

 

Изучение другого языка предполагает изучение чужой культуры, иного образа жизни, иного мышления. Движущей силой здесь выступает желание понять представителей другой культуры, посмотреть на мир изнутри, через их систему восприятия, что достигается лишь через овладение языком как неким культурным кодом, носящим в себе ключ к пониманию другого «я» или «мы». Такие агенты социальной системы, открытые к взаимодействию и познанию, являются своего рода проводниками в мире культуры. Они способствуют развитию взаимопонимания между представителями других социальных миров. Однако сам урок иностранного языка является источником стресса, прежде всего потому, что любой из нас, являясь языковой личностью и носителем определённого культурного кода, на уроке иностранного языка оказывается лишён возможности выражать себя на родном языке. Невозможность воспользоваться доступными средствами для выражения своего «я» вызывает напряжение и скованность. Только внутренняя мотивация и большое желание к пониманию «я» чужого могут уменьшать и даже сводить на нет эти барьеры.

 

Когда мы начинали использовать британские УМК, мы уповали на то, что наконец-то мы получили инструмент введения в учебный процесс технологий, которые помогут сделать наш урок личностно-ориентированным, коммуникативным. Однако культура урока в Великобритании предполагает принципиально другое поведение учителя и ученика в классе.

 

Наше общество более иерархично, и мгновенный переход с позиции учителя, стоящего в центре учебного процесса к отношениям партнёрства с учащимися вряд ли возможен. Понятие же коммуникативного урока предполагает возможность более раскованного общения, когда учащийся не боится высказать нечто важное именно для него. Для активного ученика на Западе абсолютно нормальным считается задавать учителю вопросы по ходу урока, давать комментарии, вмешиваться в ход урока. Для нас это менее привычно, так как многие стесняются задать вопрос при всей аудитории, и скорее подойдут к преподавателю после занятия. Их останавливает боязнь, что над ними будут смеяться, а также нежелание прерывать преподавателя. Можно сказать, что эгалитарность общества на Западе, такие качества, как индивидуализм, независимость, уверенность в себе, отражаются на культуре урока, а это очень важно для понимания того, каким должен быть коммуникативный урок. Для культуры образования в Западном обществе важно развитие критических идей, понимание, обсуждение идей. Для российского общества, в котором идут процессы модернизации образования, сдвиги не произошли пока в самом главном. Традиция преподавания, основанная на репродукции, повторении, упорстве, уважении к авторитетам, боязнь неудачи и страх перед экзаменами, никуда не ушла. Для того чтобы революция произошла в голове педагога, потребуются ещё долгие годы.

 

Отдельно стоит упомянуть о восприимчивости к идее коммуникации с другими. Многие люди не любят общаться, и им претит любая попытка вступить в общение, особенно с представителями других культур. Таким обучающимся не могут нравиться интерактивные методы изучения языка или применения знаний, полученных не в классе или аудитории, а где-либо за их пределами. Такие люди, можно сказать, невосприимчивы к идее коммуникации. Это может быть потому, что им не хватает уверенности и самолюбия для успешного поведения в социальных ситуациях. Для многих людей боязнь коммуникации может перерасти в ужас при одной мысли о том, что нужно вступить с кем-то в контакт на иностранном языке. Несовершенство владения языком усугубляет это чувство. Кроме того, существуют различия в ведении разговора: выбор тем в определённых ситуациях общения, порядок и частота обмена репликами т.д. Конечно, и в рамках одной культуры существует разнообразие в видах речевого взаимодействия. Но между разными культурами существуют куда более глубокие различия, которые обязательно нужно учитывать, так как незнание их может усилить проблемы, возникающие при изучении языков.

 

На уроке иностранного языка, когда коммуникация осложнена ограниченными лингвистическими ресурсами, социальные роли, которые обычно спаяны вместе, разъединяются. При общении на иностранном языке самоидентификация искажается в большей или меньшей степени. В зависимости от уровня владения иноязычной речью, желанием интегрироваться в чужой культуре, частью которой является язык, происходит различное пересечение языковых картин мира. Так, при свободном владении иностранным языком человек может испытывать anomie – ощущение культурной ловушки, когда человек находится между двумя культурными группами, целиком не принадлежа ни к одной из них. Человек может ощущать это как двойственную идентификацию. В зависимости от желания и способности понять чужую культуру, опыт которой закодирован в языке, будет зависеть и уровень понимания информации, степень её интерпретации. Учитель, ведущий урок, служит как бы мостиком между двумя мирами, и от его собственного чувства причастности к культуре преподаваемого языка, зависит и поведение учащихся на уроке, и во многом качество мотивации, степень открытости к усвоению языка, готовность к коммуникации.

 

Каким образом можно снять барьеры, возникающие на уроке иностранного языка? Мы хотим предложить один из способов, который нам очень помог при работе с группой слабых учащихся.

 

Обычно мы заканчиваем изучение каждой темы пересказом основного текста, который одинаков для всех учащихся. В последние годы преподаватели задумываются над тем, что делать с пресловутыми разговорными темами. Опрос тем занимает много времени, а выучивание или, в лучшем случае, свободный пересказ неизменно вызывает стресс у большинства учащихся. Введение ЕГЭ, где в устной части экзамена простым выучиванием определённого набора устных тем не обойдёшься, поставил нас в ситуацию поиска выхода из положения.

 

Ещё два года тому назад, когда мои 10-классники были в восьмом классе, мы стали пробовать создавать проекты по изученным темам. Сначала это были только индивидуальные работы. По каждой пройденной теме ребятам предлагалось составить свой рассказ и оформить его. Ребятам предоставлялся выбор: каждый выбирал, о каком животном рассказать, каждый готовил рассказ о своём кумире, составлял собственный туристический маршрут по городам России.

 

Учителю пришлось потрудиться, так как часто ребята переводили тексты с русского языка. Нужно было их проверить, объяснить ошибки. Пришлось придумать метод «Расшифруй закодированное послание». Ученика просили исправить собственный текст, так как он непонятен учителю (иногда это была просто полная галиматья!). Но ругать и ставить двойку в таком случае нельзя: ведь ребёнок старался, как мог! И в большинстве случаев они действительно исправляли свою работу сами! Также учащимся было предложено воспользоваться британской поисковой системой www.ask.com, где есть большое собрание текстов для детей. Группа представляла собой самых слабых учащихся класса по всем предметам, но контакт у нас возник быстро. Ребята поняли, что их не обижают, не смеются над ошибками, не пытаются отдать другим учителям. И они стали стараться. На экзамене каждый излагал свой собственный уникальный рассказ. Ребята хорошо ориентировались в материале, отстаивали свою точку зрения, чем удивили и самого учителя, и классного руководителя, которая присутствовала на экзамене. А после экзамена они сказали, что у них всё получилось лучше, чем у сильной группы, потому что тексты они создавали сами, а не выучивали готовые.

 

В 9 классе они попросили провести с ними какие-нибудь психологические тесты. Мне попался тест профессиональной ориентации по Голланду. (Его можно найти в Интернете.) Оказалось, что 90% учащихся этой группы имеют преимущественно творческий тип личности! Может, поэтому они и занимаются неважно в школе, потому что не умещаются в строгие рамки программ и требований учителей?

 

В 10 классе ребятам было предложено сделать групповые проекты на тему «Окружающая среда» в электронном виде. Результатом изучения темы должно было стать исследование проблем окружающей среды Красногвардейского района. Только 60% учащихся сделали работы в виде фоторассказа или видеоролика, остальные предпочли ограничиться распечатанным на компьютере текстом с картинками. Интересно, что лучшая работа была сделана под руководством самой слабой ученицы, которая недавно не могла соединить вместе двух слов и постоянно занималась «дешифровкой закодированных посланий учителю». Она не только выступила в роли режиссёра проекта, она сама сделала перевод статьи с русского языка, что было для неё настоящим лингвистическим подвигом. Она руководила подругой – лучшей ученицей группы, приводила её читать вслух учителю подготовленный текст и переживала за качество будущего творения.

 

Интересно, что одна из учениц заявила, что в районе может произойти «загрязнение исторического контекста в виде Газпром Сити». Она подготовила фоторассказ на тему «Ниеншанц-Петрозавод- Газпром Сити». К сожалению, не сумев обуздать свои творческие порывы, она не проверила у учителя текст, и там есть грубые ошибки. Две другие девочки, работавшие с ней над созданием проекта, эти ошибки не увидели. Это один из рисков подобного рода работы. Особый такт учителя состоит в том, чтобы тактично объяснить ученику, что всё должно быть гармонично в такой работе: и идея, и подбор материала, и сам текст. Иначе при просмотре работы другими ребятами, они запомнят чужие ошибки как норму. Что ж, придётся вернуться к исправлению работы позже, когда девочка захочет это сделать сама. Подобные детские работы тем и хороши, что к ним можно возвращаться, чтобы их совершенствовать, т.е. они не обязательно являются законченным продуктом.

 

Следующим этапом в нашей совместной работе явилось изготовление проектов на тему «Изобретения». Каждая группа учащихся выбрала то изобретение, которое посчитал особенно важным. У кого-то это была презентация о колесе, у кого-то видеоролик про компьютерную мышь, у кого-то - фоторассказ о фене. В этот раз уже 90% учеников включились в такой вид работы. Мне кажется, что на это повлияла возможность расположить работы на любимом сайте подростков www.vkontakte.ru, где они часами общаются. Отметив ребят и из других групп, преподаватель придала проектам публичность. Ребята смогли увидеть, что делают другие, написать комментарии, и, конечно же, некоторые были отправлены на личные страницы, чтобы их никто не мог прочитать. Учителю тоже пришлось воспользоваться такой формой исправления ошибок, когда очередная слабенькая ученица выставила непроверенную работу.

 

На наш взгляд, результат подобного рода формы работы очень ценен. Он помогает повысить мотивацию, самые слабые ученики стали заниматься лучше, ответственней. Слабые учащиеся, почувствовав, что могут создавать интересные и ни на что не похожие работы, буквально окрыляются, не боятся более активного взаимодействия в классе. Исследовательский компонент, предполагающий выход за пределы школьного класса, расширяет образовательное пространство. Ребята должны выбрать тему, собрать по ней материалы, составить текст. Работы у всех настолько разные, что они гордятся тем, что смогли выразить себя, придумать что-то новое. Это своего рода мастерская, но она вынесена за пределы класса. Эта мастерская не имеет границ, так как такие работы можно подготовить и при поездке за город, за границу. Интересно, что ребята подключали к выполнению проекта подругу из другой группы, мальчика из другой школы. Сейчас готовят свои проекты пятиклассники, вернувшиеся из поездки в Лондон. А те, кто не смог участвовать в этом образовательном путешествии, смогут увидеть всё глазами своих друзей, а не просто полистать страницы книжки. Вовлечение собственной личности в такой проект, даже участие в фоторассказе или на видеоролике повышает ценность детской работы, она интересна самому ребёнку, родителям, друзьям, учителю.

 

Я рекомендую всем своим коллегам- преподавателям иностранных языков попробовать делать такие проекты со своими учениками. Особенно такой вид работы оказался в нашей практике ценен для слабых учащихся, у которых существуют стойкие барьеры при изучении языка: я ничего не могу, надо мной будут смеяться, я сделаю много ошибок. Это повышает их самостоятельность, помогает реализовать творческие возможности, а радость при появлении новой необычной работы трудно описать.